Os números do PISA 2025 não deviam surpreender ninguém que tenha acompanhado, com atenção e sem cor partidária, a evolução curricular portuguesa da última década. Os alunos portugueses obtiveram 462 pontos a Leitura, o pior resultado desde que Portugal entrou no estudo, em 2000, e oito pontos abaixo do que se registou nessa primeira participação, e 460 pontos a Matemática, um valor que nos devolve a 2003. A Ciência, único domínio onde houve uma espécie de estabilização, fê-lo em baixa, 482 pontos, longe dos 506 de 2009. No ranking geral, Portugal surge em 29.º lugar a Ciências, 26.º a Leitura e 30.º a Matemática. Depois de mais de uma década de discurso oficial sobre "flexibilidade curricular", "autonomia das escolas" e "aprendizagens essenciais", o país devolveu resultados idênticos aos do início do milénio. Não é um acidente estatístico. É a fatura de opções.
Antes de atribuir culpas, vale a pena isolar o que o próprio relatório da OCDE evidencia, porque nem tudo aponta na direção óbvia.
Em primeiro lugar, o apoio percebido pelos alunos em relação aos professores mantém-se claramente acima da média da OCDE, 80% dizem que o professor mostra interesse pela aprendizagem de cada aluno (média OCDE: 69%), 77% que o professor continua a ensinar até perceberem (média OCDE: 66%), 83% que recebem ajuda extra quando precisam (média OCDE: 73%). Há, é certo, uma erosão face a 2015, quando os três indicadores estavam nos 83%. Mas o dado essencial é que o problema não está, segundo os próprios alunos, na relação professor-aluno em sala de aula. Os professores continuam a fazer, proporcionalmente, mais do que a generalidade dos seus colegas da OCDE. O que colapsou foi outra coisa, o desempenho.
Em segundo lugar, o envolvimento parental caiu de forma abrupta, de 84% para 73% os pais que perguntam semanalmente o que os filhos fizeram na escola, e de 69% para 53% os que discutem semanalmente problemas escolares, são quase 16 pontos percentuais de queda em apenas três anos (2022–2025). É um fenómeno transversal à generalidade dos países da OCDE, o que sugere causas estruturais mais amplas, ritmos de trabalho, hábitos de comunicação familiar, pós-pandemia, e não um problema exclusivamente português. Ainda assim, um sistema educativo que perde apoio familiar ao mesmo tempo que reduz exigência curricular está a somar fragilidades, não a compensá-las.
Em terceiro lugar, e este é o ponto mais incómodo para quem quer arrumar o problema na gaveta do "é global, não há nada a fazer", a queda portuguesa não é apenas parte de uma tendência internacional indiferenciada. É verdade que a generalidade dos países da OCDE regride. Mas os países do Sudeste Asiático, como bem notou o investigador João Marôco em entrevista ao Expresso, mantêm-se no topo, mesmo sendo sociedades com utilização massiva de tecnologia digital entre jovens, dentro e fora da sala de aula. Se a explicação fosse simplesmente "redes sociais e smartphones", o fenómeno teria de ser universal. Não é. Isso obriga-nos a olhar para o que distingue os sistemas que resistiram dos que colapsaram. Currículos estruturados com metas claras e avaliação externa com consequências, num caso e currículos vagos, "por competências", sem exames com peso na nota, no outro.
Vale a pena sobrepor a cronologia de governos e ministérios da Educação à trajetória das curvas do PISA, porque a coincidência temporal é demasiado precisa para ser ignorada.
Até 2015, atravessando governos de sinal político distinto, do PSD/CDS de Durão Barroso e Santana Lopes ao PS de José Sócrates e, já depois, ao PSD/CDS de Passos Coelho, a política educativa portuguesa moveu-se, com continuidade notável entre cores partidárias, no sentido de reforçar currículos, aumentar a carga horária de Português e Matemática e introduzir mecanismos de prestação de contas, o exame do 9.º ano em 2006, seguido dos exames do 4.º e do 6.º ano. É precisamente a este período que corresponde o salto de desempenho português no PISA, a subida sustentada entre 2006 e 2015, com picos de 506 em Ciências (2009) e 501 em Leitura (2015).
A partir de 2015/2016, com a alternância para os governos socialistas de António Costa e a tutela de Tiago Brandão Rodrigues e, depois, de João Costa como secretário de Estado da Educação, dá-se a viragem de paradigma que o próprio João Marôco descreve. Os currículos passam a assentar em competências em vez de conhecimentos, os exames do 4.º e do 6.º ano são eliminados e substituídos por provas de aferição sem consequências para os alunos, e em 2018 chegam as "Aprendizagens Essenciais", um desbaste curricular assumido. É também em 2018 que se regista a primeira quebra de resultados portugueses no PISA. O PISA 2025 é o primeiro ciclo em que os alunos testados fizeram todo o 2.º e 3.º ciclos sob este novo paradigma. Não é coincidência! É o momento em que a política finalmente amadureceu os seus efeitos! E os efeitos são maus.
O núcleo do argumento é que não se trata de "os últimos vinte anos", indiferenciadamente, nem de "todos os governos são iguais". Há um antes e um depois e a fronteira tem data e nome de tutela. Os governos social-democratas e socialistas anteriores a 2015 divergiam em muita coisa, mas convergiam nesta matéria, currículo exigente, avaliação com peso. A rutura dá-se com o ciclo governativo de António Costa, sob impulso das recomendações da OCDE que o próprio secretário de Estado da Educação, João Costa, foi dos mais entusiastas implementadores.
Há um dado incómodo e simbolicamente carregado nesta história. Quem desenhou e defendeu este paradigma curricular acabou, entretanto, colocado em posição de "especialista" internacional, nomeadamente, junto da própria OCDE, a organização cujas recomendações inspiraram as reformas. É a imagem exata do podador que troca de lugar com o dono do terreno. Quem cortou os ramos é chamado a avaliar, como técnico neutro, a saúde da árvore que ele próprio podou. Quando confrontado com os resultados, o discurso é sempre o mesmo, "não é uma luta política", "é preciso cooperação entre países", "o fenómeno é global e pré-pandémico". Tudo isto é parcialmente verdadeiro. Mas a verdade parcial, aqui, funciona como blindagem. Aceitar que o problema é global permite não responder pela parte que é claramente nacional e cronologicamente identificável.
Reconhece-se, sim, que "quem tem responsabilidades políticas é sempre o primeiro responsável", mas o reconhecimento fica em abstrato, nunca aterra em nomes, datas ou decisões concretas. É uma forma elegante de assumir a culpa coletiva do sistema sem assumir a culpa específica da opção tomada.
Do lado do atual executivo, a autocrítica é positiva. O secretário de Estado Alexandre Homem Cristo tem razão na análise que faz. Os resultados de 2025 não podem ser atribuídos a um governo empossado havia pouco mais de um ano quando as provas foram feitas, os alunos testados já tinham percorrido praticamente todo o percurso curricular afetado pelas mudanças anteriores. Nesse sentido, os professores continuam a depositar esperança de que este governo seja capaz de rever, em profundidade, as aprendizagens essenciais e de valorizar as provas ModA, fazendo-as contar efetivamente para a avaliação final.
As respostas para este problema não estão em recomendações genéricas de organismos internacionais, nem em reformas curriculares superficiais, estão nas escolas, nos professores, os mesmos que, segundo os próprios alunos, continuam a mostrar interesse, a insistir até perceberem, a dar apoio extra acima da média da OCDE, apesar de currículos esvaziados, avaliação sem consequências e uma autoridade profissional cada vez mais erodida.
É sintomático quando muitos de nós aponta a perda de autoridade do professor em sala de aula e a desvalorização social da profissão como um dos problemas mais graves dos sistemas educativos europeus e que a resposta institucional, ano após ano, continue a vir de fora para dentro. Comissões, "aprendizagens essenciais", competências transversais, tudo desenhado longe de quem lida, todos os dias, com turmas reais, currículos reais e resultados reais. É a metáfora da poda, decide-se cortar sem perguntar a quem trabalha a terra todos os dias que ramos estão doentes e que ramos são o sustento da árvore.
O balanço que os dados permitem não é "a educação portuguesa piorou porque o mundo piorou", essa é a leitura confortável, que dissolve responsabilidades numa tendência planetária inevitável. Também é verdade, mas insuficiente. Os dados mostram uma queda relativamente uniforme entre países da OCDE, com exceções notórias no Sudeste Asiático que desmontam a tese do determinismo tecnológico. Mostram, em Portugal, uma cronologia de decisão política que precede e explica, com bastante precisão temporal, a inversão da trajetória de resultados. Mostram também que os professores, o elo mais escrutinado e mais fragilizado do sistema, não são o elo que falhou.
Enquanto a discussão pública continuar a ser dominada por quem desenhou as políticas que produziram este resultado, agora reposicionado como "especialista" em vez de responsável e enquanto as soluções continuarem a ser pensadas em gabinetes distantes da sala de aula em vez de construídas com quem lá está todos os dias o país continuará a podar ramos ao acaso, sem perceber que quem entende da árvore não é, normalmente, quem assina o despacho.